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        1. 教師練好“三力” 做實“一童一案”

          2023-11-13 09:42:49

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          每個幼兒都是獨一無二的,教育支持過程也應是獨具匠心的。作為一所農村園,我們倡導“一童一案”,既面向全體又面向個人,為幼兒個體或群體量身定制教育支持(課程)方案。作為“一童一案”實施的主體,教師需要付出巨大的行動,我們力求預設并調整適合個體或集體的教育支持方案,以促進每個幼兒全面而富有個性地發展。為此,我們從教師的行動力開始,圍繞“眼力”“衍力”“研力”三項核心能力,提升教師專業能力。

              一起去看娃,練“眼力”

              “眼力”即眼觀六路?!耙煌话浮钡那疤崾桥匆娒恳粋€幼兒。眼力從何而來?如果說教師眼力高,那又高在何處?為此,“一童一案”的行動力首先是“一起去看娃”,讓教師看見每一個幼兒。

              我們變教師“單槍匹馬觀察”為“小分隊共同協作觀察”,推出“看見幼兒”專題研修。即3名教師結為一個小組,在成員組成上,分別是業務副園長、保教主任或教研組長1名,本班教師1名,結對班級教師1名,在年齡或專業發展層次上兼顧成熟型教師、成長型教師、新手型教師,時間是每周二在結對班級之間錯開進行。大家在不影響幼兒活動的前提下,面對同一個幼兒活動現場,或看、或拍、或記,然后“你說我說大家說”。每個教師既要說“我眼里看到的孩子是什么樣的”“孩子做了什么,說了什么,和同伴、老師之間發生了什么”“我是用什么方法關注到這個區域中的每個孩子的”,還要說清楚“孩子為什么會有這樣的行為”“他當下的發展水平或已有經驗是什么”“他下一步的需求可能是什么”“孩子可以尋求的支持是什么”“教師還可以怎么做”等。

              在小分隊的共研中,教師的信息相互補充,也逐漸明白了“眼力”主要體現在兩方面:一方面是內容要素,即走進現場就知道自己要從哪些方面對幼兒進行觀察,如知道觀察活動的客體要素有時間、地點、材料、資源、游戲內容、發生頻次等,了解到幼兒主體的發展要素有學習發展水平、學習方式、學習品質、個性特征等;另一方面是技術要素,即用哪些方法可以觀察和記錄到每個幼兒,如視頻回溯、錄音、便簽記錄、編碼對應圖示記錄等。這些方法能方便教師“長出更多的‘眼’”“伸出更多的‘耳’”,且能便捷快速地記錄現場的軼事片段,從而關注到每一個幼兒。

              近年來,教師在這樣的小分隊研修中,達成了“眼力”的行動共識:一是明確師幼比例。教師、保育員每人兼顧約10名幼兒,將班級分解為微小團隊展開活動。二是做好互動配合。教師可以面向一個區域或對關注同一話題的一組幼兒展開觀察、適時互動,也可以就某個區域中某個幼兒的游戲過程展開觀察與適時互動。三是明晰教師站位。根據幼兒活動的區域與時段,教師與保育員合理站位,確保能看到所有幼兒。四是巧妙分工。教師與保育員分工輪流關注各個區域中的幼兒,按計劃重點關注個別幼兒。

              一起去讀娃,練“衍力”

              “衍力”即衍生的力量?!把哿Α笔强匆娒恳粋€幼兒,但看見幼兒不等于發現幼兒??匆娭?,教師怎樣去理解、發現每一個幼兒?這需要教師利用專業素養,從捕捉到的信息中分析每一個幼兒,從而衍生出深層的教育支持策略。為此,“一童一案”的行動力還包括“一起去讀娃”,用“衍力”理解每一個幼兒。

              我們變教師“基于感性的我覺得”為“基于理性循證的我理解”,推出個體建檔專題研修,鼓勵教師和家長一起收集幼兒的檔案信息,更完整地研讀每個幼兒。秋季新生入園,教師帶著建檔系統入戶家訪,詳細了解每個幼兒的情況,并引導家長用照片、圖示描述幼兒的真實行為。學期中,教師將觀察到的幼兒的真實情況和家長溝通,家長也及時將在家庭、社區中觀察到的幼兒信息歸入檔案。教師可連續多次入戶家訪,家長也可以隨時讓幼兒帶回紙質檔案,以便親子共讀。

              研讀檔案,就是從幼兒的行為表現這一“母體”素材中去尋找每個幼兒的不同印跡,并聯系幼兒的年齡特征、個性發展等,深度剖析每一個幼兒,為支持每個幼兒進階發展提供充足證據。

              例如,教師通過檔案發現:秀秀集體活動時從不舉手,教師叫到她時,她小臉一紅,頭一低,用手捏著自己的衣角。區域游戲,她總是一個人默默坐在小角落,極少和小伙伴一起游戲。教師走過去,經常發現她一個人玩得也很投入,有時還會把區域材料挨個兒玩一遍。分享活動時,教師發現她有新玩法,想請她分享,她卻說不出來。家長提供的證據有:秀秀經常一個人在家玩游戲,很少與同齡孩子一起玩。秀秀喜歡看書、聽故事,常常一個人把看過的書再看一遍。

              針對這些信息,教師“衍生”分析出多元可能,這或許是秀秀的氣質特點,又或許與家庭教養方式有關。但無論如何,成人不能強求秀秀立即成為膽大、活潑的孩子,也不能認為膽子大、善表達才是好孩子的唯一標準,而是應該看到秀秀氣質特點的優勢,從而有效支持。

              在這樣的個體建檔中,教師達成了“衍力”的行動共識:個體信息證據類型可以分為表達表現類證據、活動類證據、互動類證據等;在建檔方法上,可以用圖像追蹤法,如展開個體檔案跟蹤,或用月歷法、周記法跟蹤個體發展,還可以開通“一起暢聊吧”,家園及時跟蹤;在建檔過程中,教師不再“想當然”“貼標簽”,而是遵循可靠證據行動,透過現象追溯幼兒在真實情境中的本真狀態。同時,共情幼兒的當下,覺知幼兒的情緒、感受、體驗,共享幼兒的需要、興趣、學習特質、個性傾向,明晰幼兒的發展現狀與可能。

              一起去助娃,練“研力”

              “研力”即研究的能力?;凇把哿Α钡目匆?、基于“衍力”的理解之后,教師還要研磨適宜的支持幼兒發展的課程。為此,教師還要著力踐行“一起去助娃”,用“研力”支持每一個幼兒。

              我們變教師“依據幼兒言行表象給予支持”為“依據幼兒言行的本質給予支持”,推出“驛動一刻:畫—語—行”專題研修?!绑A動一刻”,即教師在幼兒的活動過程中感受到的驚喜瞬間。畫,是指幼兒活動的畫面、情景及幼兒的繪畫表征;語,是指幼兒用語言表述分享自己的繪畫;行,是指教師從幼兒的繪畫、語言分享中剖析其典型行為與核心需求,反思可能的支持策略,從而展開適宜的支持。

              例如,幼兒活動的畫面是這樣的:“看,地上好多黑便便”“真的,好多啊,有大的,有小的”“葉子上也有”。有的幼兒動手找,有的幼兒用腳踩……如果僅從這些言行出發,教師的支持可能是基于幼兒對“黑便便的不了解”,組織集體談話討論“黑便便是什么”“黑便便是怎么產生的”。有的教師可能還會直接引導“這些便便告訴我們有害蟲”。如此,教師很可能會以答案來打消幼兒的疑慮,從而扼殺幼兒更多探究與學習的機會。但如果教師透過幼兒言行去發現其背后的本質,即“他們對黑便便充滿好奇,想更深入地探究了解黑便便”,那么教師的教育支持就可能是“尋找更多的便便”“看看便便是誰拉的”“周圍有哪些小動物”等。還可以鼓勵幼兒用放大鏡、昆蟲盒等觀察、探究便便與周圍動植物的關系。如此,教師既打消了幼兒的疑慮,又鼓勵他們用親身體驗的方式去經歷發現式學習。

              在課程適宜性支持的研磨中,教師也達成了“研力”的行動共識:一是明確教師的“研力”應聚焦在努力發現幼兒的看法、想法和做法背后蘊藏著哪些經驗,這些經驗對幼兒有什么價值,如何才能在發現的基礎上支持幼兒經驗連續成長;二是明確教師的“研力”應助推幼兒用自己喜歡的方式去主動參與、體驗、觀察、實驗等,從而獲得屬于自己的成長。

              (作者系江蘇省揚中市新壩鎮中心幼兒園園長)


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